МЕТОД ШАТАЛОВА

Анализ исследований показал, что в педагогической теории сложилось объективно существующее противоречие: требования к качеству массовой подготовки учеников растут, а обучение остаётся усреднённым и, в связи с недостаточной разработанностью проблемы, они не могут в полной мере повлиять на качество обучения и сам ход педагогического процесса.

На наш взгляд, сегодня стоит перейти от поисков негативного в разных подходах - к поиску того, насколько приемлемо и возможно в практическом плане каждое теоретическое направление: каковы его возможности; где они, эти возможности, заканчиваются; каковы условия их эффективного применения в практике обучения и воспитания. Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо хорошо ориентироваться в современных образовательных моделях. Актуальность и недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы определили тему курсовой работы: "Педагогическая теория и методика В.Ф. Шаталова". Целью данного исследования является анализ образовательной модели и педагогического метода В.Ф. Шаталова в соответствии с критериями и требованиями современности.

Несмотря на разнообразие взглядов на понятие педагогического метода, большинством ученых он рассматривается как педагогический феномен, который сосредоточивает в себе возможность решения триединой задачи: помочь педагогу овладеть теоретико-методологическими, методическими, психолого-педагогическими и операционными основами учебно-воспитательного процесса, учебно-воспитательного воздействия и взаимодействия, передать эти знания и умения своим воспитанникам, а главное - помочь в личностном совершенствовании самого педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как гуманность, толерантность, искренность, креативность (творчество), которые востребованы сегодня в деятельности педагога.

1. Педагогическая цель метода В.Ф. Шаталова

Прежде чем раскрывать сущность педагогической теории и методики автора, в данном случае - В.Ф. Шаталова, необходимо определить цель, которую этот автор считает результатом деятельности педагога, основанной на предлагаемом им методе. А целью обучения и воспитания школьника Виктор Федорович Шаталов видит в создании условий, в которых каждый ученик будет иметь возможность развивать свои способности. Все ученики, безусловно, разные, но это совсем не означает, что в ком-то заложены способности к знаниям, а в ком-то - нет. Поэтому учитель в своей педагогической деятельности должен обращать внимание на возможности каждого своего ученика, пробуждая тем самым в нем осознание себя личностью, ответственной за свои поступки, и потребность в познании. Как же этого достичь, Шаталов разъясняет.

Итак, обратимся, для начала, к современному состоянию образовательной системы. Учитель, по установленному регламенту, должен обучить всех учеников всему. Но на самом деле не стоит далеко ходить, чтобы понять, что выпускники средней школы имеют не одинаково прочные знания. Отчего же это происходит? Деление учеников класса на сильных, средних и слабых не позволяет учителю объективно и по достоинству оценить способности каждого. Поэтому со временем увеличивается, как говорит Шаталов, количество слабых и средних, а сильных - уменьшается. Дело все в том, что сильный ученик в существующей методике преподавания не имеет возможности полноценно применить свои силы, а слабый не успевает за программой обучения, рассчитанной на среднего ученика.

Предлагаемая методика, ставшая объектом исследования в данной работе, утверждает то, что любой ученик, будь то слабый или сильный, способен в полной мере овладеть школьной программой. "Наша экспериментальная методика исходит из того, что все дети - без исключения! - способны успешно овладеть школьной программой. Закон о всеобщем среднем образовании именно это и предполагает". (1, 144) Важно то, как эта программа преподается. Во главе стоит учитель, чья позиция определяет успешное или неуспешное развитие каждого ребенка. Приходя работать в школу, молодой и еще неопытный педагог не должен поддаться ситуации, связанной с нервозностью, повышением тона, двойками, провоцирующей соответствующую острую реакцию учеников. Найти подход к каждому - вот первостепенная цель начинающего специалиста.

Но это не предел. Сама практическая деятельность педагога и направляет умственное развитие ребенка.

2. Теоретическая база

В определении так называемого "порядка действий" начнем с теоретической базы. Сегодня в большинстве учебников и образовательных программах за небольшим теоретическим изложением следует череда задач и упражнений. Возможно, это удобно, поскольку имеется возможность сразу применить полученные знания на практике. Но еще совсем неизвестно, получены ли знания. Теоретическая база - это основа всего, и если хотя бы одна ее часть усвоилась непрочно, то смысла в последующей практике не будет. К тому же совершенно ясно то, что стремление и желание познать и применить свои знания на практике появляется лишь в том случае, когда они прочно поняты, усвоены и закреплены. Поэтому Шаталов предлагает изложение материала большими блоками, где можно не только осмыслить каждую часть, но и почувствовать взаимосвязи между разными темами.

3. Опорный сигнал как ключевое средство методики В.Ф. Шаталова

После развернутого изложения теоретического материала предлагается его сжатое представление в виде опорных сигналов. Опорные сигналы - это и есть то самое средство, определяющее метод В.Ф. Шаталова и отличающее его от прочих остальных методов. Прежде чем разбираться в применении опорных сигналов, определим, что они из себя представляют. Это своеобразные знаки-символы, несущие в себе особую информацию. Здесь идет работа с памятью ученика и с такой ее функцией как способность к ассоциациям. У каждого из нас, совершенно точно, случалось, что какой-то предмет, запах, звук, надпись или что-то еще пробуждали в памяти бурю воспоминаний, причем никаких усилий для этого не прилагалось. Это и есть ассоциативность мышления. Опорные сигналы способны пробудить в памяти ученика именно то, что требуется. Нередко случаются ситуации, когда отвечающий ребенок попадает "в ступор", забыв в самый неподходящий момент то, что спрашивается. Либо какая-то часть материала, изложенного на прошлом уроке, не заучивалась им и не запоминалась специально, а просто затаилась в его голове. И сам того не подозревая, ребенок, увидев опорный сигнал, вспоминает.

Теперь разберемся, как должен выглядеть опорный сигнал. Всем известно, что необычное и оригинальное гораздо лучше запоминается, это свойство человеческой психики и мышления. Таким образом, составляемый опорный сигнал должен нести в себе некую необычность. "Компактные, необычные опорные сигналы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду, к поиску, обостряют внимание ко всем проблемам, которые оказываются в поле их активного восприятия". (1, 160) К тому же содержат ту часть информации, ту малейшую часть, которая является звеном остального и способна это остальное вытянуть за собой. Опорные сигналы ориентированы на такой надежный и мощный механизм как зрительная память, ведь необычный вид рисунка или изображения прочно закрепится учеником и затем при вспоминании вызовет цепь информационных посылок, которая в нем спрятана.

Как говорилось выше, опорные сигналы - это средство, отличающее данный педагогический метод от остальных. Но помимо того, в своем методе В.Ф. Шаталов использует различные приемы, которые в своем комплексе способствуют, по его мнению, достижению поставленной цели.

4. Щадящая педагогика как один из приемов

Щадящая педагогика как один из приемов заключается в том, что учитель ни в коем случае не принижает достоинство тех учеников, которые в каком-то смысле отстают от своих сверстников, не ограничивает их возможности показать себя и не позволяет делать это его одноклассникам. Конечно, каждый ребенок индивидуален, и нельзя здесь подгонять всех под единый стандарт. Еще большая ошибка некоторых педагогов состоит в унижении достоинства маленького человека, не сумевшего правильно ответить на вопрос или недопонимающего что-то. Такие учителя даже просто интонацией способны внести в душу ребенка такие переживания, которые впоследствии могут и вовсе отбить желание что-либо делать. Если же позволить слабым ученикам ошибаться, высказывать свои мнения, предположения наряду с отличниками, если каждую идею, будь даже она ущербна в какой-то степени, подкреплять одобрением, то тем самым мы дадим стимул для дальнейшей работы и понятие того, что "все могут, и я могу тоже". ""Ты можешь!" - должен напоминать учитель ученику. "Он может" - должен понимать коллектив ребят. "Я могу!" - должен поверить в себя сам ученик". (1, 152) Сюда тесно примыкает система оценивания детей, которая сейчас зачастую оказывается несправедливой. Можно вспомнить множество примеров, когда учитель (это, разумеется, относится не ко всем учителям) по каким-то совершенно непонятным субъективным причинам за безукоризненно выполненную работу ставит не наивысшую оценку. А ведь это неправильно. Чего он таким образом добивается? Стимула к еще большему улучшению у нерадивого ученика он не добьется, наоборот, он усилит отвращение к этой деятельности, пробудив в голове ученика такие мысли, что можно впредь ничего не делать, ведь все равно хорошую оценку не получить. Наоборот, необходимо поощрять каждое рвение, пусть даже малейшее, но проявление способностей. И оцененная на "отлично" безупречная работа того, кто до этого времени не отличался успешностью и усидчивостью, создаст своего рода стимул к тому, чтобы снова попробовать и сделать. Стоит разобраться, что же побуждает учителя поставить двоечнику или троечнику совсем не пятерку, которую он по достоинству заслужил. Для учителя это также является проблемой. Нетрудно представить, что если вдруг среди двоек и троек в журнале у этого ученика вдруг появится хорошая оценка, она сразу же привлечет внимание со стороны руководства и, возможно, вызовет массу вопросов и упреков в адрес преподавателя, который сам виноват в том, что этот ребенок, способный учиться хорошо, имеет неудовлетворительные оценки в таком количестве. А, возможно, и не будет никаких вопросов. Ведь цель учителя, в своей сущности, такова, чтобы научить каждого ребенка, привить знания и стремление к этим знаниям у каждого ребенка, не уронить достоинство ученика и его веру в самого себя и в свои силы. Вот это и должно руководить действиями педагога.

5. Важность и ценность позиции родителей

Уделяет внимание Шаталов не только воздействию со стороны школы, но и поддержке дома. Очень много зависит от родителей, от их отношения к своему чаду. Часто случается, что бедный ученик, в очередной раз получив двойку, боится сказать об этом родителям, т.к. уже не понаслышке знает, какие эмоции это вызывает. А родители изначально занимают такую позицию. Конечно, ко всем родителям это не относится. У них возникает единственный вопрос: "Что получил?" И реакция на ответ непредсказуема, как и непредсказуемы следующие вопросы. Ему нужна помощь, поддержка, внимание, а не упрек. Ведь, возможно, он потому и получает такие оценки, что родители не сумели вовремя пробудить стремление к хорошим. Родители, безусловно, должны принимать участие не просто в его обучении в школе, а даже в его подготовке к занятиям, что исчерпает и их опасения по поводу неуспешности, и опасения ребенка по поводу отношения родителей к полученной оценке. Но родители, естественно, не в силах всегда, особенно в старших классах, проконтролировать полную подготовку своего школьника. Тут-то мы и возвращаемся к основному - к опорным сигналам. Нет ничего сложного в том, чтобы сопоставить работу ученика с выданным в школе листом опорных сигналов. Это не займет много времени, а вскоре и вовсе станет необязательным. "Теперь контроль и помощь родителей становятся действенными, направленными, исключающими возможность каких бы то ни было конфликтов во внутрисемейных отношениях и в отношениях между семьей и школой". (1, 177)

6. Организация работы на уроке по методу В.Ф. Шаталова

Вернемся к опорным сигналам. Метод, который предлагает Шаталов, по его мнению, способен полностью исключить неудовлетворительные оценки в школе. Большая роль принадлежит самой организации работы на уроке. Предлагается следующее: один из учеников записывает предварительно подготовленный устный ответ на магнитофон, тем временем другой ученик отвечает учителю. Оба ответа проходят при пониженном тоне голоса и ограничены временем. Опрос происходит в конвейере, то есть постоянно сменяются ученики, отвечающие учителю или работающие у магнитофона. Эта техника не только позволит опросить за один урок наибольшее количество учащихся, но и не создаст никаких дискомфортных для них ситуаций. Ведь куда удобней отвечать, не опасаясь ошибиться, поскольку о твоей ошибке никто, кроме учителя, знать не будет. И к тому же многим ученикам хочется высказаться на каждом уроке, ведь они так хорошо подготовились. Количество магнитофонов в классе определяет количество опрошенных учеников, тех, кому выпала эта возможность. На глазах каждого ученика будет ежедневно происходить непрерывная интенсивная работа, в которой он принимает непосредственное участие. И как же это приятно, всегда получать хорошие, даже отличные оценки за свой труд. Они уверены, что их ответ будет слышать только лишь учитель, ни в коем случае не создаст неблагоприятную ситуацию. Лучшие ответы, например, с магнитофона, могут быть озвучены для всего класса, и уж это придаст ученику, чей ответ прослушивается, еще большей уверенности и гордости за проделанную работу. После нескольких подобных опросов, проходящих в тишине, многие ребята уже смело начинают выходить к доске и озвучивать опорные сигналы перед всем классом. Однако введение такого рода опросов должно производиться с большой осторожностью. И для начала учитель вызывает одного ученика. И уже тут возможна интересная реакция остальных, которые пока не в курсе, что происходит и зачем. Остальные в это время пишут то, что они могли бы рассказать, на листе. Письменный опрос также исключает многочисленные опасности. Здесь каждый получит за свои знания адекватную оценку, в большинстве случаев, положительную. Ведь перед учеником лежит лист с опорными сигналами, который полностью разъяснен учителю и понят самим учеником. Ошибки, разумеется, возможны, но с каждым разом их будет становиться все меньше и меньше.

Опорные сигналы готовятся учителем, одинаковые для всех. Если ученики сами начнут создавать листы с опорными сигналами, это вызовет множество неудобств для проверки. Во-первых, невозможно на каждом уроке проверять составленные каждым учеником индивидуально эти конспекты. Символика у всех разная. Во-вторых, нарушается объективность оценивания. В-третьих, это затрудняет проверку подготовленности ученика родителями, которые не знают, что именно, какой именно материал законспектирован и какой смысл вложил их оригинальный ребенок в свои значки. К тому же листы с опорными сигналами должны быть выполнены с предельной осторожностью и аккуратностью, потому что материалы эти накапливаются, например, к экзамену. Психологический фактор играет немалую роль в этом отношении. Сколько придется переделать различных значков и символов, исправлять и переправлять, чтобы прийти к окончательному результату! А устройство памяти таково, что все они, неважно, из чистовой или из черновой работы взяты, сохранятся в ней, таким образом, будет путаница.

7. Табель с оценками как один из главных составляющих структуры обучения

Теперь обратимся к форме оценивания ответов, как письменных, так и устных. Методу опорных сигналов сопутствует табель, расчерченный таким образом, что туда ученики сами заносят полученные оценки. Конкуренции или соперничества это не вызывает, наоборот, пробуждает и побуждает к получению лучших оценок, чтобы не было неудобства перед классом, поскольку табель висит на виду у всех и имеет яркую наглядность. Туда вносятся все полученные оценки, какими бы они ни были, но любую неудовлетворяющую ребенка оценку он вправе исправить, при этом в табель она записывается карандашом. Это очень удобно. Ребята получают возможность отчасти самостоятельно контролировать собственную успеваемость, демонстрировать свои успехи перед товарищами и следить за чужими.

8. Взаимопомощь и уважение - важные факторы

Все факторы, предлагаемые Шаталовым для сопутствия основному - опорным сигналам, нацелены на развитие личности ребенка, воздействуя со всех сторон, создавая максимально приятную для него ситуацию на протяжении всего процесса обучения, исключая возникновение каких-либо казусов. "Взаимное уважение, доброжелательная помощь учителя создают доверительную психологическую атмосферу, которая является одним из решающих факторов успешной учебной деятельности ребят". (1, 164) Без неудач невозможно, везде присутствуют взлеты и падения, но они благополучно сглаживаются. Один из приемов сглаживания неприятностей - это взаимопомощь, без которой обучение в классе практически теряет смысл. Для того ученики и посажены вместе, чтобы помогать друг другу на этом сложном этапе в их жизни, ведь они вместе преодолевают его. Лучше, если помощь будет полезна не только тому, кому помогают, но еще и тому, кто взялся оказывать эту помощь. Ведь важно не потерять время, вернее даже использовать его благоразумно. Здесь необходимо напутственное слово учителя. Приведенная выше цитата отмечает то, что в первую очередь помощь должна исходить именно от учителя, а уже после этого стимулироваться у детей. Допустим, ученик по какой-то причине (в хорошем случае она уважительная) отсутствовал на уроке, или на нескольких уроках. В настоящее время это происходит следующим образом: либо бедный, не понимающий, о чем идет речь ученик сам пытается возместить упущенное, либо просит товарища объяснить материал, либо вовсе ничего не делает, пытаясь вникать в продолжение. Редко когда эта проблема решается и организуется педагогом, она никогда и не становится проблемой педагога, а всегда была и есть проблема ученика, который может решить или не решить ее. Не всякого это будет тяготить. И вот, что предлагает В.Ф. Шаталов. Учитель направляет пропустившего занятия ученика к любому другому, кто присутствовал на уроке, подчеркивается здесь то, что именно к любому ученику. В данной методике материал разъясняется таким образом, что ни один ученик класса не остается в стороне, теперь даже тот, кто по своим способностям несколько слабее остальных, тоже может прекрасно и доступно объяснить решение задачи или теоретическую часть своему однокласснику. Это же происходит и в других случаях, например, если возникают у кого-то вопросы по решению в ходе урока, с которыми можно и нужно обращаться не столько к учителю, сколько к товарищам. Такую своеобразную игру в маленьких учителей можно организовать при проверке решенных самостоятельно задач. Но тут важно, чтобы у первого решившего задание его проверил учитель, тем самым заверив правильность. А дальше предоставляется право действия ученику. Это возможно делать и по цепочке, и параллельно.

9. Уроки открытых задач и открытых мыслей

Решение задач, практической части изучаемого материала, нередко вызывает трудности у многих ребят. Трудности надо разрешать, не допускать их развития и углубления. В этом могут помочь, к примеру, так называемые уроки открытых задач. На этих уроках каждый ученик имеет право обратиться к учителю с просьбой решить любую задачу, вызвавшую у него трудности. Что дают такие уроки? Прежде всего исключают возможность списывания и не оставляют пробелов в знаниях и умениях. Как объясняет Шаталов, эти уроки вызывают у детей бурю положительных эмоций, наверно, всем понятно. Что при большом желании и при хорошем настроении обучение происходит интенсивней. Упомянув об уроках открытых задач, стоит упомянуть и об уроках открытых мыслей. Они заключаются в том, что ученикам предоставляется полная свобода мышления, фантазии. На любой поставленный учителем вопрос каждый в праве высказать свою точку зрения, свое предположение, свою логику мысли. Кто знает, среди них могут оказаться довольно увлекательные и необычные версии. Развивать это умение свободно мыслить и не стесняться высказать свою мысль, какой бы она ни была, крайне важно, на этом нужно акцентировать внимание, уважать любое мнение. "Пусть наши ученики ошибаются, пусть они спорят и не соглашаются с нами, учителями. Пусть только они никогда не будут равнодушными!" (1, 149) Любой ответ может быть так творчески оформлен и развернут учеником, что сможет претендовать на возможный правильный.

10. Контроль знаний и листки взаимоконтроля

опорный сигнал педагогика психологический

Обучение в течение какого-то промежутка времени - это одно, а контролирование полученных за определенный этап знаний - совсем другое. Помочь в этом случае могут листы взаимоконтроля. Они представляют собой собрание вопросов, отражающих изученный материал. Письменный ответ на них занимает довольно много времени, поэтому предлагается устная работа с листками взаимоконтроля, причем учитель непременно должен дать ответы на все вопросы. А уже после этого ребята готовятся к тому, чтобы отвечать самостоятельно, но уже на следующем уроке. Детальное объяснение каждого вопроса учителем облегчает подготовку. Но тем не менее могут появиться те личности, у которых какая-то часть вопросов западает. Опрос происходит в циклах, ребята разделяются на группы отвечающих. Учителю не обязательно опрашивать всех по всем вопросам. Достаточно задать определенное минимальное количество вопросов ученику, чтобы понять какой процент вопросов, возможно, не подготовлен. В первом потоке отвечают более сильные ученики, это улучшит подготовку остальных во второй группе. Несколько раз прослушав ответ на один и тот же вопрос, сначала ответ учителя, затем ответ товарища, трудно не суметь ответить самому. Но такие ученики имеются, кто или в силу слабой памяти, или в силу своей нерадивости вынуждены просить помощи, но теперь не у учителя, а у товарищей. К неподготовившимся сразу прикрепляется ученик из числа отвечавших, которому поручается сначала объяснить непонятное, а затем провести итоговый опрос. Такие консультанты не остаются без привилегий. Они освобождаются от следующего цикла опроса. Но не только в этом суть термина "взаимоконтроль". Подготовка к опросам проходит при активной взаимопомощи, общении, контактировании, сотрудничества.

Опрос по листкам взаимоконтроля должен проходить в ускоренном темпе, верней не должно быть потеряно драгоценное время. Последовательность ответа учащимся известна заранее.

Контроль за знаниями учеников также важен, как и процесс обучения. Ведь если за такой большой промежуток времени у кого-то возникнет пробел в знаниях, вовремя не проверенных, последствия возможны различные. Контроль должен быть доброжелательным, соответствующим силам ученика, его способностям. "За безукоризненно выполненную письменную работу без каких-либо дополнительных требований должна быть выставлена только пятерка. Это значит, что у каждого школьника появляется возможность в любой день и на любом уроке начать жизнь сначала!" (1, 176) Это относится не только к листкам взаимоконтроля, но и к опросам по опорным сигналам в течение предшествующих уроков. На учителя возлагается огромная ответственность, да это и понятно, за качественность и полноту знаний, которые уносят с его уроков ученики. Надо исключать первые же пробелы в знаниях, пока они еще незначительны, чтобы впоследствии это не создало неисправимой ситуации для ребенка.

11. Комплексность использования метода опорных сигналов

Важно отметить, что данный метод не будет иметь такой большой пользы и положительного результата, используясь лишь одним учителем. Важно работать в комплексе, где учителя, преподающие даже совершенно далекие друг от друга предметы, могут помогать своим коллегам. Например, если учитель физики не успел опросить класс по листкам с опорными сигналами, то в этом ему может помочь учитель, например, истории, чей урок в этом классе следующий, и ему совсем необязательно знать физику. В этом еще один плюс, еще одно удобство опорных сигналов.

Заключение

Рассуждая о методе В.Ф. Шаталова и анализируя различные его аспекты, приходим к выводу, что не случайно данный метод занял одно из ведущих мест в системе известных педагогических методов. Традиционные образовательные модели, а также образование в рамках массовой школы зачастую не позволяют полноценно раскрыть способности каждого ученика и максимально заслуженно и справедливо их оценить. Рассматриваемый метод опорных сигналов, напротив, одной из своих направленностей видит именно работу с каждым учеником, в этом и его эффективность. Эффективность заключается еще и в том, что данный метод развивает у детей привычку и закономерность готовиться к каждому уроку, причем эта подготовка ни сколько не становится для них тягостью или обузой. Скорей наоборот, своей оригинальностью, отсутствием сильных трудностей в исполнении метод Шаталова привлекает и завлекает учеников в целом и каждого ученика в отдельности. Применяя его в практике, педагог имеет возможность выявлять знания наибольшего количества ребят, а те в свою очередь получают возможность интенсивного обучения. Именно это и важно в современных условиях массовой школы.

Модель образовательного процесса, предложенная и доказанная Шаталовым, обладает логичностью и связностью всех содержащихся компонентов. О жизнеспособности и воспроизводимости данной технологии обучения свидетельствует опыт многих педагогов, применявших ее в своей практике. К тому же она может быть использована не только в преподавании физики и математики, но и многих других предметов, совершенно разных по направленности.

Методика привлекательна для педагогов и для обучающихся тем, что она охватывает преобразованиями практически всю структуру обычного урока, который теперь из скучного и однообразного превращается в интересный и насыщенный процесс, задействующий работу мысли всех без исключения.

Разумеется, один и тот же метод в его исходном виде, таком, какой был разработан педагогом-новатором, невозможно полностью повторить со всеми нюансами никому из учителей. Здесь важно присутствие того Учителя, Который вложил всю свою душу и силы. Но тем не менее опорные сигналы вполне реально использовать как инструмент обучения на уроках, что и делалось со времен утверждения методики Шаталова, а остальные не менее важные составляющие - как структурные компоненты того же самого урока. "Компактные опорные сигналы могут надежно работать только тогда, когда они станут обязательной частью целостной методической системы". (1, 157) Главное - не нарушить этой целостности и органичности технологии, которую подарил нам великий педагог.

Список литературы

1. Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

2. http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0b65635a2bc78b4c43b88521216c27_0.html